Autism Classroom Behavior Tips
整理編譯：Shelby Xia
自閉症教室是針對特殊需要孩子的教室，它可以是“包容性的教室”，即是與普通孩子在同一教室上課，有助教或者特教跟隨；也可以是只含有特殊需要孩子的一個教室。
以下是自閉症教室最普遍使用的行為策略，對教師，助教，特教，治療師和家長都具有指導意義。
- 選擇針對目標
明確列出目標行為的優先次序，以決定哪些次要目標可暫行忽略，甄選出最重要的工作目標。
- 是否是一件學生現在就必須完成的任務？抑或可以給他/她一個其它項目作為選擇？
- 如果現在不去處理某個問題行為，是否會因此強化了該行為而導致其升級？
- 問題行為是否是由暫時的因素所導致？是否可以留待遲些才處理？
我們多數可能會同時面對眾多的目標行為需要處理，但卻只可以挑選出針對學生目前狀況，最優先/最重要的目標來先行攻克。
- 設置物理環境
盡可能地限制和減少任何潛在的，觸發問題行為的環境因素。
- 教室內容：桌椅，書架，文具架，蹦蹦床，小滑梯或者吊床等，不需要太多，一目了然；
- 教室佈置：視覺圖片需擺放在易於使用的位置；將桌椅靠置牆邊，阻斷交通，以防止學生離開課桌；
- 桌椅文架：結構堅實，桌椅腿部向外伸展或者是連座椅的課桌，都是穩固的選擇，可預防學生坐下工作時因身體搖晃而帶來的干擾；
- 隱藏不需要使用的物件：移開無關物件或者使用布簾遮蓋，使之目光不到，并觸不可及，可預防學生分散注意力，難以集中在工作項目之上；
- 視覺支持：將期待學生的正確行為置於紙上，製作小圖片貼在桌椅上。例如：“坐好”，“將手放在面前”，“當老師說話時眼睛要看著老師”等等；
- 當環境改變時可能需要更多的支持；
在自閉症教室中，任何一種環境設置的前提都是一致的：使之更加支持正面行為！以及更加抵制負面行為！
- 任何時候學生都有參與或從事的項目，盡可能做到“沒有空白時段”
對於一個學生來說，“空閒”絕對不是一件好事情！問題行為也多數發生在這一時段！我們需要填充孩子的空白。
- “空白時段”需有多項選擇隨時備用。例如：裝在籃子裡的一系列故事書，任務列单，休閒活動視覺選擇等；
- 設置“等待錦囊”。在學生排隊或等待時段使用。錦囊內可放置小型物件：減壓球，小拼圖，故事書，填色圖片，彩筆或者簡單的練習紙等；
- 為“空白時段”所設置的遊戲活動應當選擇最少量的材料，以便隨身攜帶。例如：小豆袋或者I spy cards – 視覺發現圖片（在一張圖片上眾多的物件中找出其中的某一件）等；
- 給予選擇
- 選擇需要具備可行性，并要準備尊重学生的选择。例如：铅笔還是蜡笔？ 老师還是助教？ 坐在椅子上還是地板上？等；
- 將選擇视觉化，製作選擇版。這一形式最為溫和而且易于使用；
- 如果学生不做出选择，我們就來為他/她选择，然後继续。不需要強迫學生去做选择，要讓他/她感覺到“選擇”只是一件簡單的事情；
- 每次只提供两項選擇，清楚明確；
- 不可使用“选择”作为后果。例如：想不想得到這個玩具？ 这根本不是一个选择！
永遠以正面積極的方式給予選擇，让学生對我们想要他/她完成的工作擁有選擇性的控制權，學生多數會在做出自己的選擇之後，履行他/她自己的意願而去完成他/她所選擇的任務。
- 指令必須清楚明确
- 給予指令首先要確認得到學生的注意力；
- 指令要具備明确的方向，不要使用提问！例如：你想做數學嗎？；要不要吃午餐？；可以做手工嗎？等等。只有不提问，才没有机会被拒绝；
- 使用敘述方式声明指令。例如：现在是数学課；去吃午餐；让我们做… ；时间表上说… 等等。
- 發揮創意，讓指令更具吸引力，學生更願跟隨
- 將卡片放在地板上而不是在桌面上，用腳踩在圖片上而不是用手指示；
- 使用魔杖，蠅拍，衣夾或小電筒做出指示；
- 使用玩具車或者小飛機，開去或者是飛去正確的答案；
- “首先 – 然後”视觉策略
- “首先 – 然后”视觉卡片，只是显示短時段的任務，防止學生因面對整个时间表而不堪重负；
- 當作為強化技術時，也可称之为“先行图示原则或者祖母规则”。即是：首先做好某件事情，然後就可以做他/她想做的事情。或者簡單地說：首先工作 – 然後游戏。在這裡，遊戲作為工作的強化事件；
- “首先 – 然后”视觉卡片也是一個將複雜事件分解的好办法。
- “ 迷你”版視覺策略
在“首先 – 然後”视觉之上加入“其次”和/或“最後”等過程，就構成了“迷你”視覺。
- 迷你視覺可應用於特定时段（特定类别的課程或活动）。例如： 图书馆，體育課等；
- 迷你視覺也應用於特定狀況。例如：項目的轉換/ 过渡；
- 迷你視覺可幫助學生了解预期，知道该做些什麼；解决不确定性；練習更加独立；並且預防问题行为。
- 隨身攜帶視覺圖片，圖表，計時器，強化物等行為支持工具
行為支持工具需要具備随时性和随地性，方便快捷地提供給學生。可使用任何可行方式让這些“工具”与我們同行。
- 使用吊带将它們挂在脖子上，還有木匠或者园丁使用的工具腰帶，围裙等；
- 為每類課程准备一个單獨的盒子，攜帶可能使用的特別“工具”，并為盒子做好标注。這樣，学生就可以快捷地选择出正确的盒子帶入課堂使用；
- 將視覺策略分門別類匯集在小型檔案夾中，便於攜帶。
- 分配给學生一份適當的工作，讓他/她成为一个小帮手。這有助於他/她得到适当的关注，保持積極的参与，並且限制消极的行为。例如：去办公室領取資料，幫教師印刷文件，分發課業等。
- 設置灵活的时间表
為了教授學生機動靈活的適應性，我們可以設置靈活的计划時間表。這包括：使用轉換/过渡时间表，或者直接更改时间表。时间表应力求准确，因為它們是学生們委以信賴，適應環境變化的重要工具。
附：轉換/過渡時間表：（轉換警示：取代______；改為______）
- 針對學生拒絕執行的指令，使用其它學生願意執行的指令作為先行动力，驅動學生“自動”完成先前拒絕的指令。這一方法尤其在行为的功能是“逃避”时最為有效。
即是：先给出學生一系列最有可能執行的指令，然后跟隨他/她最有可能拒絕執行的指令。
首先列出学生可以做得到的技能列表，指令他/她完成其中某些技能，並且在每一次達到要求時即時給予強化，使之成为一种习惯，這樣我們在最終提出先前“未執行”指令時，学生會慣性地自动遵循。
例如：做这个…（是的！），复制這個動作…（你做到了！），你能做这个吗？…（棒極了！）— 現在我们做 … （我知道你可以的！）
- 使用社会故事
- 社會故事包括兩個部分：图片和陳述。它可以針對某一類似主題 – 樣式化；也可以針對某一個人 – 个性化；
- 社會故事需要以預演的形式反复练习，并對我们试图教导的目標行为進行強化；
- 排练中，故事可与“视觉策略”相結合，并隨時審查故事內容，以便做出適宜地更新或修改；
- 故事应按照学生的理解水平來撰寫；
- 故事可包含“应对策略”，教授学生如何处理狀况；
- 社會故事是增强学生社會技能的好方法，可按學生的需要定制；
- 故事需围绕行为的功能，而不是行为的本身。例如：“如何处理焦虑”而不是“不要發脾氣”。
- 調整教學“要求”
每當学年开始/结束，或者那些無法按部就班的日子，我們可以選擇與學生做些較為容易的事項，或者用這些時段维护學生已經掌握的技能。在“困難”的日子裡，我們需要適當調整教學要求，或者考慮給學生一個“學習上的小休”。
- 教授替代技能
- 替代技能是我們想看到的行為，它會提供與負面行为相同的功能；
- 替代技能可以取代挑战性行为，但并不一定是與問題行為相反的行為！
- 使用行为评估可幫助我們了解行為的功能；
- 替代行为的根源 = 問題行為的功能，Root = Function；
例如：“逃避”行為，它的替换必须让學生可以逃脱（具備相同的功能）；我們要教导他/她正确的方式 – “請求休息”（替代行為）；而不是要求他/她留下（與逃避相反的行為，不具備相同的功能）。
- 如果行為功能分析显示，行為的功能是：“獲取注意力”
如何替代“獲取注意”功能的行为？ 如何給予关注？
- 给與“助手”的角色（參閱第10項）；
- 在每天放學前，給學生5分钟時間，讓他/她说一个笑话，展示一个视频，講解他/她收集的宝貝…和班级的所有成員分享！得到所有的关注！我們甚至可以將這個“獲取關注”的時段作为學生的一个工作目标！一個超級強化物！
- 确保所教授的溝通技能具備有效性和可靠性
首先，我們在決定何為正确的替代溝通技能時，需要选择一种快速有效的获得目標响应的策略。例如：不教學生說：“不”或者“我不想…”，而是教他/她說：“我需要休息”或者“遲些做可以吗？”。
其次，选择教授尽可能在大多数時間，大多數环境（可靠）都可使用的词句。例如：不是说“帮下忙”，而是说：“請过来一下…”，“我需要你的帮助…”。我們需要一直思考，下一个环境可否使用這一技能？以確定所教授的技能可以推广跨越不同的狀況。
具體請參閱：FCT-Functional Communication Training功能性溝通訓練
- “休息”的定義：
我們經常聽到“請求休息”這一替代技能，那麼“休息”看起來應該是什麼樣子的呢？
- “休息”不是停止一項工作，而進入另一項工作。例如：停止了數學課業，卻要做語文功課。“休息”應是：没有人打扰，独自一人，安静地坐着或者躺在沙发上，可以聽聽舒緩的音乐；
- 有些學生不願單獨“休息”，他/她還是需要某種程度的關注。這種情形下的休息就可能包括助教或者是特教，可以和學生聊天，一起看书或一起做些安靜的活動；
- 行為方案中應為团队明確列出“休息”的定义。如果“休息”不起作用，團隊也需收集資料重新评估“休息”是否满足了學生的个人需求（行為功能 – 基於行為功能評估）。
- “休息”的次數和長短
- “休息”通常限制在3分钟之內，但也取决于学生的不同需求；
- 对于侵略行为，给予學生尽可能多的“休息”時段，只要他/她提出請求；
- 然後可缓慢延迟休息的時間，在休息之前添加一两件事情（增加要求），這樣做可以逐漸减少休息的次數。例如：再做兩條題目就可以休息了；
- 使用视觉策略，學生便可以预算休息时间；
- 永遠从給予大量的“休息”开始，然后减少可以要求的休息次数… 直到有限的次数為止。
- 視覺“应變圖”
视觉应变图显示的是：取决于学生做出什么樣的决定，而将會產生的狀況。
【Del 在寫作；上圖 – Del 請求幫助，或者休息一下 → Del 獲得幫助，或者小休一下；
下圖 – Del 哭起來，大吵大鬧，還往牆上撞頭 → Del 最終還是需要完成他的功課】
“应变图”的上層顯示的是我們希望学生遵循的目標行為，同時也是我們想教授的替代行為；下層所顯示的是我們希望学生減少和消除的問題行為。
【當我感到生氣！；上圖 – 我可以深呼吸，默數1,2,3… — 我會很快感覺好些了 — 我會得到獎勵；下圖 – 我可能打我的朋友 — 我和被打的朋友都感覺壞透了 — 我沒有獎勵】
“视觉应变图”中的應變部分也可以不僅僅只是上下兩層，可根據行為的複雜程度而建立相對應的更多組塊。
- “视觉应变图”的三个主要用途：
- 教授替代技能，可作為一个迷你的社会故事，顯示適當的正面行為；
- 預防問題行为，可作为一個提醒，显示消极行为将会帶來什么后果；
- 为學生的行為重新定向，在出现问题的那一刻，向学生展示他能做些什么。
我們應當盡量使用非言语形式的視覺提示，以避免學生對语言提示的依赖。視覺提示更簡捷明了，也是最為容易褪出的一種提示方式。
- 教導放松策略 – 自我調節/自律
普通人通常在焦慮狀況下會進行自我調節，這是因為“放松技巧”与“焦慮感受”不相容。
我們教授學生的策略可以是：深呼吸，雙手緊握，做俯卧撑，喝水，散步，聽音樂，瑜伽等，取决于个人的需要。記住：焦慮不會自然消失，必须有一些技能幫助學生减轻躁动的感觉。
- 放鬆技能需在学生心態平靜的时候教授，情緒不穩的时间不是教学的好时机；
- 為他/她示範，使用视觉圖，讓他/她清楚地知道应该怎麼做；
【深呼吸視覺圖：吸氣4秒 → 屏氣4秒 → 呼氣4秒 → 停頓4秒】
【呼吸視覺圖：用鼻子吸氣 – 用口呼氣 …】
- 練習！練習！
- 在學生使用策略穩定情緒時進行强化；
- 設置可能引起焦虑的狀況，預演策略；
- “过度教授”！直到確信技能已为學生掌握；
- 監測學生情緒狀況，抓住時機做出视觉提示。這些“時機”是指：我们看到学生开始感到不安；或按照“情緒階段表”（參閱第23項）显示，“是使用策略的时候了！”
- 逐漸褪出视觉支持，直至学生自动使用技能。
- 使用情緒階段表- 五級量度表，自我监测情緒狀況
“情緒階段表”多數使用在“认知行為訓練”，它是用来监测学生情緒和行为的一個有效工具。
【情緒階段表- 五級量度表】
我們可以与学生一起做这个图表，鼓勵他/她说出自己的感受，對自己的情緒做出辨認，討論自我調節的平靜策略。
預演和練習。例如：設置狀況，提問學生“你感覺如何？”使用5級量度表辨別情緒等級，然後運用替代策略。
我們的目标是：让学生自我监测他/她的情绪，並且知道应对策略。
- 选择強化物 – 獎勵
“強化物”必须是可增加目标行为的事物，如果不是就不可稱之為“獎勵”。
“強化物”可具多样性，倍增性，以及个性化。我們可以向家長，老师和学生本人收集信息，以决定哪些事物可以作為“獎勵”，或者試驗不同的事物来找出適合學生的“強化物”。
（具體請參閱：強化原則和技術）
- 需要加强的目标行为必须明确定义，以便学生准确地知道该怎么做
- 盡可能對实际发生的目标行为進行強化，而不是對问题行为的缺乏進行加強；
- 可以加强不相容的行为，例如：“坐好”而不是“站起來”；
- 可以加强替代行为；
- 可以加强专门设计的，用來增加正面的，减少负面的行为；
- 對學生使用平静策略進行強化（獎勵），而不是對他/她的侵略行為進行加強（給予反應）。
- “喂养”积极行为，“饥饿”問題行为
- 根據行为功能分析 -FA，判斷出那些正面行為需要“喂养”，那些負面行為需要“饥饿”；
- 行为策略只有在问题行为 “缺乏加强 – 饥饿”的狀態下才能发挥作用，最終消除负面行为；
- 如果FA指出問題行為的功能是“寻求注意力”，“饥饿”策略是：忽略；
- 如果FA指出問題行為的功能是“逃避”，“饥饿”策略是：避免加强，教导替代行为，例如：請求休息；
- 盡可能尝试增加积极的正面行为，而不是重新定向消极的负面行为（參阅第27項）;
- 增加强化数量，以及增強强化強度，支持目标行为 – “喂养”。
我们的总体目标是：增加正面行为，同时减少/消除负面行为。
- 重新為負面行為定向需要謹慎
當我們為學生的負面行為重新定向時，我們就是在給予學生我們的回应。必须确保“回应切不可加强问题行为”。通常某個行为的塑造都是經過不斷的強化！如果一个学生想要控制他人的注意，他/她会得到什么样的关注并不重要。例如：学生举手，但老师没有回应，然后学生站起来，老师重新定向 – 选择让他/她回答或者让他/她坐下… 在這裡無論老師如何定向，都強化了學生“站起來得到注意”的行為，学生學到的是：站起来才會得到关注！
- 如何正確地為行為重新定向
- 重新定向不应该使事情变得更糟，不应该强化問題行为，而且必须对每个人都安全；
- 不是告诉学生不應該做什么，而是為他/她定向到我们想要他/她做的事情。例如：不是說：“不要跑”而是說“在走廊請慢走”；
- 专注于學生需要做的事情，而不是谈论他/她的行为。例如：说“让我们回到数学上”而不是“你不应该拿起玩具”；
- 如果学生进行討論，我們只需要重复指令/重复定向。
- 使用視覺策略重新定向
- 視覺策略可以是：视觉流程，视觉奖励系统，视觉指示等，例如：“安静”，“站起来”，“首先… ； 然後…”等；（參閱第7，8，11 項）
- 图片所提供的是直接清楚的指示，是學生不可以進行辯论的信息；
- 视觉策略必須針對学生的理解能力，以保證學生不是因為不明白而導致不遵守；
- 尽量減少问题行为所產生的壓力，以平靜积极的方式為行為重新定位，不為負面行为做出強化回應；
- 视觉策略应随身携带，以便随时随地可以使用。
- 為危机狀況做好准备
- 危机方案中應詳細列明危机行为的應對策略；
- 在安全准则範圍內，尽量避免身体接触；
- 安全准则是危机方案的一部分；
- 提醒所有團隊成员：“危机方案只适用于危机狀况”；
- 設立危机方案并不意味着行为计划的失败；
- 危机方案包括：什么行为？ —如何处理？ —如何预防？
最後，我們再一次提醒您：所有的行为策略必须有FA-行為功能分析，以及行為支持计划的支持。
祝您和您的孩子，您的學生有一個成功的新學年！
參考文獻：Chris Reeve BCBA-D, 30 Behavior tips videos, www.autismclassroomresources.com